A IMAGEM E A SUA IMPORTÂNCIA NA CRIANÇA E NO ADOLESCENTE - texto para 1º e 2º ano

O Homem, desde sempre, necessitou de comunicar, ou seja, tornar comum, trocar idéias, expressar opiniões, no fundo partilhar algo com os seus semelhantes. Tendo em conta um período relativamente recente, apareceram os meios de comunicação de massa, vulgarmente designados de mass media, que englobam, entre outros, o cinema, a televisão, a rádio, a imprensa e mais recentemente a Internet que é considerado o maior depósito artístico de sempre. Os mass media são não só um produto da história, mas desempenham, atualmente, um papel muito próprio na formação da história.

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Hoje, quer consciente quer inconscientemente, os media tornaram-se parte integrante da vida quotidiana dos sujeitos, tendo em conta tanto a perspectiva individual como a perspectiva social. Pode-se então afirmar que os mass media são efetivamente um potentíssimo meio de controlo, de direção e de inovação na sociedade. Os mass media são extraordinariamente poderosos e, perante esse poder os indivíduos encontram-se relativamente indefesos podendo tornar-se "presa fácil" deles. Crianças e mesmo adultos menos preparados podem ser facilmente enganados e manipulados pelos conteúdos dos meios de comunicação, em especial dos conteúdos que se relacionam com a violência, sexualidade, a raça e mesmo a ideologia.

O aparecimento dos meios de comunicação de massas não se deu ao acaso mas resultou da necessidade de veiculação rápida e eficaz da informação que se destina a um elevado número de indivíduos.

A rapidez é uma característica muito importante pois o objetivo deste tipo de comunicação é atingir o maior número de indivíduos no menor espaço de tempo, principalmente se tratar de um acontecimento de importância social relevante. Esse acontecimento é relevante e "absorvido" imediatamente, desatualizando-se no momento seguinte . Um fato ou acontecimento é tanto mais informativo quanto mais inesperado e surpreendente for. A rapidez também é essencial pelo fato de quem chega à noticia primeiro ganha as quotas de audiência , aumenta a sua credibilidade, afirmação e prestígio e conseqüentemente aumenta os lucros inerentes. Mas o demasiado interesse pelo aspecto econômico pode levar à existência de corrupção nos mass media que se reflete na parcialidade da informação que circula (não expondo demasiado os detentores do poder) e na deturpação dos fatos noticiados. As características dos media foram ditadas, ao longo dos tempos, pelo contexto social, processo de comunicação e pelo público (audiência).

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Harold Lasswell diz que "os valores próprios de uma sociedade são, de fato, reformulados e transmitidos pelos media de forma a constituírem-se como uma verdadeira ideologia(2)". Esta afirmação reflete bem o papel dos mass media na formação das atitudes e opiniões, e a sua função como agentes socializadores. A televisão e o cinema recorrem freqüentemente à utilização de estereótipos que consistem em "imagens ou opiniões aceitas, sem reflexão, por uma pessoa ou grupos ; (...) exprimem juízos de valor simplificados e por vezes errados(3)". O fato de os media apresentarem inúmeros estereótipos "de massa" pode levar à perda de particularidades regionais e à diminuição da criatividade cultural.

A informação tornada comum sobre as pessoas, grupos ou fatos sociais aumenta-lhes ou diminui-lhes o prestígio pelo simples fato de terem despertado a atenção dos media, pois estes procuram acontecimentos o mais informativos possível para causarem um certo impacto no receptor.

Os media podem ser um bom meio de reforço e promoção do controle e coesão social, mostrando, por vezes, comportamentos desviantes, fazendo-lhes a respectiva crítica e a conseqüente condenação social.

A abordagem cultural dos media deve interessar-se pelo público e pela mensagem, tendo em conta o nível de instrução dos diferentes subgrupos da sociedade. A crescente globalização da informação provoca a chamada "colonização cultural" dos países mais ricos sobre os países mais pobres.

Os autores McCombs e Shaw defendem que a função dos media não é impor modelos de pensamento, mas alertar sobre aquilo que se deve pensar.

Os meios de comunicação de massa, particularmente a televisão, têm refletido de forma razoavelmente fiel a mudança social, mas a diferença entre o real e o ideal, na atuação dos media constitui, ainda, um problema de fundo.

A análise dos efeitos (quer diretos quer indiretos) da comunicação dos media foi uma questão que reuniu, ao longo dos tempos, a preferência dos investigadores da «comunicação de massas».Contudo, a maioria parece interessar-se mais pelo grau com que tal influência se manifesta.

Os indivíduos com hábitos de leitura possuem uma maior capacidade de descodificação e retenção das mensagens do que aqueles que apenas usam a televisão como fonte de informação e conhecimento.

A TELEVISÃO : UMA "CAIXINHA DE SURPRESAS"

Talvez não seja demasiado atrevido dizer, e talvez com apoio absoluto da maior parte da população mundial, que a televisão é nada mais nada menos do que o media mais importante no quotidiano das pessoas.

A televisão é cultura para uns e destruição e violência para outros; essa "caixinha mágica" constitui, por um lado, motivo de debate para os adultos, por outro, objeto de culto para as crianças.

A televisão está cada vez mais a fazer o papel dos pais, é uma espécie de "baby sitter" eletrônica que desperta a atenção da criança, acalmando a sua impaciência e irritabilidade. Mas as crianças não são todas iguais e utilizam o televisor para se divertirem e não para se instruírem. Eu penso que esta última informação é pura teoria pois as crianças ao verem televisão interiorizam modelos de comportamento e mesmo valores que tendem a imitar. Este fato pode tornar-se perigoso pelo simples fato de a criança não ver na televisão o seu próprio mundo nem mesmo uma representação real do mundo que a rodeia. Já agora, e só a título de curiosidade, vou passar a referir um exemplo; estudos internacionais publicados na revista TV Guia (números 822 e 823, de 5 a 11 e de 12 a 18 de Novembro de 1994) revelam que "os meninos da escola portuguesa são os que mais horas de televisão vêem por dia; vêem, em média, 3 horas de TV por dia útil e 5 horas aos sábados e domingos. Em média, as crianças dos países participantes(dado que o universo destes estudos foi limitado), vêem cerca de 2 horas de TV por dia útil e 2 horas e meia ao fim de semana. Na média dos países participantes a maioria das crianças vê televisão, nos dias úteis, entre as 17 e as 21 horas, ou seja, quando chegam a casa vindas do infantário. Ao fim de semana, pelo contrário, é sobretudo entre as 9 e as 17 horas que as crianças vêem televisão, pois não vão para o infantário e necessitam de "passar o tempo" de uma maneira divertida. Depois das 21 horas é entre as crianças portuguesas, espanholas e americanas que se encontram mais telespectadores.

As pessoas, por vezes, ou por ignorância ou por conformismo não sabem fazer uma leitura adequada da informação, nem mesmo uma seleção dos programas que devem ou não ver.

O CINEMA : CONDUTOR E MODELADOR DE COMPORTAMENTOS

O cinema apareceu em Portugal durante os "loucos anos 20" encarnando essa nova época de prazer e otimismo com todos os valores e comportamentos a ela ligados. Considera-se esta época como sendo de otimismo, pois apesar das grandes dificuldades de vida nunca houve tanto luxo e tanto gosto pelos divertimentos assim como pelos bens supérfluos.

O cinema começou por consistir em mais uma atração presente em barracas de feira ou mesmo em espetáculos de circo, sendo considerado um divertimento para os pobres. Apresenta-se como sendo um acontecimento social que conquistou, ao longo dos tempos, pessoas de todas as classes sociais.

Atualmente o cinema é um dos marcos da nossa civilização moderna, em constante mutação e em ruptura com o passado.

O indivíduo, aparentemente abandonado e sozinho numa sociedade cada vez mais secularizada e destruída por uma crise de valores praticamente implantada, procura como meio de evasão ao quotidiano a sala de cinema; sala essa que provoca no indivíduo a obsessão e o fascínio pelas novas invenções tecnológicas, pelo fantástico e pela maneira como são abordados os problemas atuais. Ao presenciar-mos um filme no cinema, parece que estamos presentes, que fazemos parte integrante e que somos transportados para o seu interior, levando o indivíduo a fazer um exame de consciência.

Os atores e as personagens representadas por estes unem-se na imaginação dos espectadores que observam os seus modelos de comportamento que, dada a sua freqüente observação, se tornam normais, aceitáveis e, por isso, imitáveis e reproduzíveis; o que leva alguns indivíduos a imitarem e a identificarem-se com um determinado ator ou com aquela personagem que um determinado ator desempenhou naquele filme.

O cinema, como qualquer outra forma de arte, deve pretender uma reprodução o mais fiel possível da realidade e, sendo a mais recente das artes, deve aproveitar a contribuição de todas as outras artes anteriores, acrescentando-lhes algumas novas qualidades. O princípio cinematógrafo baseia-se na seleção que é feita pela câmara e pela montagem sobre o que há a mostrar, e depois é preciso articular as imagens selecionadas, fazendo-as passar num écran.

O cinema não tem por objetivo representar diretamente o movimento e a profundidade, mas sim criar um sistema de seleção de imagens, pertencendo à categoria das imagens fixas. O cinema é um grande divulgador de modelos de comportamento e, como exemplifico positivamente, pode servir de apoio aos valores e sensibilidade humana e mesmo a nível cívico e social, caso se tratem de comportamentos concordantes. Neste sentido ; o cinema pode ser considerado como sendo uma arte extremamente hábil pois baseia-se mais na descrição de acontecimentos em detrimento das descrições verbais.

ESCOLA VERSUS TELEVISÃO

Começa-se por apresentar um fato que é, para muitas pessoas, um fato consumado que não oferece qualquer dúvida: a escola está em crise. Perante uma constatação desta natureza surge naturalmente uma questão: quais os motivos que contribuíram para a o rebaixamento da escola para segundo plano e para a sua entrada em crise que se adivinhava inevitável .

Judith Lazar utilizou uma afirmação que responde, de uma maneira sucinta, a esta questão e diz, grosso modo, que a chegada da televisão tem influência, em estreita relação, e nos evidencia a diminuição do prestígio da escola. Esta afirmação tem razão de ser e é tendo em conta esta pequena mas valiosa informação que se continuará a desenvolver este tema.

A escola quer ignorar essa cultura de "segunda ordem" (televisão) e repudia-a tanto quanto lhe é possível. Ao recusar reconhecer a originalidade da televisão a escola não permite a sua integração no seu programa. A constatação de que a escola está em crise resulta do fato de as crianças recusarem os cursos, as matérias e mesmo os professores (considerados os únicos possuidores do saber, sendo os principais responsáveis pela transmissão do conhecimento), pois vêem neles o símbolo de um sistema deteriorado e ultrapassado com o evoluir dos tempos. Esta recusa resulta do fato de a escola ser considerada como sendo conservadora, repetitiva, rotineira, aborrecida, "cinzenta", monótona e desinteressante. Em oposição a televisão é vista como possuidora de determinadas características: a novidade, a variedade, a mudança, a diversão; é também colorida, policromática, atual e estimulante. A escola tem reputação de ser enfadonha e disciplinada, um lugar onde se "morria" de aborrecimento, enquanto que a televisão tem fama de ser facilmente acessível e distrativa. A escola funciona segundo um ritmo algo parado, entorpecido e estabelecido há vários séculos; o ritmo da televisão aproxima-se mais com a rítmica trepidante e entusiasmaste da época.

A escola traz um saber erudito mais ou menos abstrato, a televisão tenta transmitir a realidade, a possibilidade, tudo aquilo que é tangível e está mais ligado com as aspirações da criança. A criança vai à escola quase para cumprir o "calendário" das obrigações. Depois senta-se em frente do pequeno écran (televisão) para encontrar e tentar descobrir um universo mais compatível com o seu mundo.A televisão já não é uma mera ocupação dos tempos livres, mas um fenômeno social que provoca mudanças fundamentais na vida dos indivíduos.

RAZÕES PELAS QUAIS A IMAGEM TEM TANTA FORÇA NA CRIANÇA E NO ADOLESCENTE

Para melhor entender esta questão pensa-se que seja necessário e oportuno observar e registrar, grosso modo, o que a psicologia tem para nos dizer relativamente á criança e ao adolescente. A criança quando nasce é uma "tábua rasa" que vai consecutivamente apreendendo informação resultante das sucessivas experiências vividas em contacto com o meio.

Podería-se dizer, que a imagem influencia indubitavelmente a criança pois é nesta fase da sua vida (infância) que o indivíduo está mais apto a assimilar as informações provenientes de todos os meios, seja qual for a sua natureza, com os quais se defronta diariamente. A criança, ao efetuar as primeiras comunicações ou associações, revela a chegada da função simbólica pois a criança enquanto não domina a linguagem verbal pensa através da associação de imagens a símbolos ou sinais que ela própria cria. Desde a nascença até aos seis anos de idade a capacidade de concentração da criança durante um longo período de tempo é muito reduzida. A partir dos seis anos é implantada na criança a "febre da imagem" pois ela pode permanecer horas olhando fixamente o écran, não realizando qualquer outra atividade, o que pode provocar a sua envolvência no imaginário.

Mas, o tema do trabalho, envolve uma outra etapa da vida humana- a adolescência. O jovem, á medida que ultrapassa todas as crises, vai construindo algo muito seu que lhe permite garantir a sua própria individualidade e singularidade distinguindo-o dos demais. Durante a busca de uma identidade própria a juventude adapta modos de gerações antigas o que lhe interessa e acrescenta-lhe algo que faz parte das suas características e ambições. A adolescência é um período de espera e de aprontamento para enfrentar a vida adulta, mas também uma idade onde o indivíduo se questiona acerca da sua identidade e do mundo que o rodeia; o jovem sofre uma crise de identidade, cheia de conflitos e tensões, necessitando imperiosamente de se esclarecer e de traçar projetos futuros. Tudo isto confere ao jovem uma personalidade frágil o que, por vezes, provoca um sentimento de evasão perante o mundo que o rodeia que é incapaz de o compreender.

Apresenta-se também como sendo pertinente o esclarecimento do conceito de imagem. Segundo Jean Piaget "a imagem, ainda que proceda de uma imitação motora, não representa atos mas estados, pois os atos não podem ser figurados senão por uma sucessão de imagens estáticas; (...) a imagem é uma espécie de esquema ou cópia resumida do objeto percebido e não a continuação da sua vivacidade sensorial". No entanto esta definição não nos é muito útil pois não pretendemos falar de imagem mental mas de imagem enquanto parte integrante da informação transmitida pelos mass media e que nos permite visualizar alguns acontecimentos.

Esclarecidas as características da criança e do jovem vou passar a referir que o principal receio dos adultos é que esta insegurança faça despertar o jovem para o consumo desenfreado de drogas e para o sexo tendo como ponto de partida as imagens observadas nos media.

Porque é que será que a imagem é tão importante ? A imagem assume relevada importância, principalmente na televisão e no cinema, pois possui características muito importantes como o jogo e a seleção das cores, a sensação de movimento, os ruídos , a música, as palavras, os gritos e gargalhadas; tudo isto priva a criança de pensar, pelo fato de as imagens serem imediatas, não cansativas e, por isso, de fácil memorização. A imagem faz acionar os sentidos da criança apelando á sua concentração e atenção. Posso acrescentar que a mensagem visual (imagem) é mais simples, mais universal e retrata de uma forma mais real os acontecimentos do que a mensagem escrita. É muito mais entendível se visualizarmos imagens de um determinado acontecimento do que se o relatarmos por escrito.

Mas será que a imagem só tem aspectos positivos? O aspecto que eu vou apresentar seguidamente evidencia não só uma faceta que poderá vir a ser negativa mas principalmente uma necessidade; é necessário saber ler e interpretar a imagem, esclarecendo a criança sobre imagens mais controversas que possam surgir, para evitar interpretações erradas por parte da criança e também do adolescente. A criança pode não compreender tudo o que vê em toda a sua complexidade, a experiência nova costuma causar-lhe confusão e medo, o que não implica que, a curto prazo, ela comece a gostar. As imagens recolhidas pela criança têm um papel preponderante na sua formação e nos seus comportamentos futuros.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante a elaboração deste trabalho concluiu-se que a televisão e o cinema são dois mass media muito importantes principalmente pelas características que possuem e que foram referidas na devida altura, o que leva a que criança e também o adolescente se sintam atraídos pelo fascínio da imagem.

A criança substitui a falta de criatividade e a rigidez da escola pela beleza da cor e do movimento da televisão. O desenvolvimento económico e particularmente o tecnológico têm permitido aos media não só uma cobertura mais ampla dos públicos, mas também a satisfação de necessidades específicas incluindo as culturais. A crítica aos programas que os mass media transmitem deixam de ter sentido pois os mass media só transmitem os programas que as pessoas querem ver.

Nas sociedades ocidentais a falta de tempo disponível das famílias para os filhos leva a que os mass media tenham um papel mais marcante como agentes de socialização fornecendo modelos de referência ao indivíduo.A relativa escassez de tempo não me permitiu aprofundar mais os temas, mas espera-se ansiosamente uma outra oportunidade. Este trabalho foi muito útil e enriquecedor não só a nível conceitual, mas também no alargamento do âmbito cultural.

FAMILIA , ESCOLA E MIDIA : OQUE MUDOU NA SOCIALIZAÇÃO NOS DIAS DE HOJE - TEXTO PARA O 1º E 2º ANO- SOCIOLOGIA

Família, escola e mídia: um campo com novas configurações Maria da Graça Jacintho Setton - Universidade de São Paulo

Resumo : Este artigo tem como objetivo refletir sobre a particularidade do processo de socialização e de construção das identidades dos sujeitos no mundo contemporâneo. Para desenvolver este argumento o texto se apoia na idéia de que as instâncias tradicionais da educação  família e escola  partilham com as instituições midiáticas uma responsabilidade pedagógica. Identificando uma nova estruturação no campo da socialização, busca-se uma perspectiva relacional de análise entre essas instâncias a fim de apreender a especificidade do processo de construção da identidade do sujeito na atualidade. Partindo do conceito de configuração de Norbert Elias, toma-se como hipótese que a cultura da modernidade imprime uma nova prática socializadora distinta das demais verificadas historicamente. Considera-se que o processo de socialização das formações atuais é um espaço plural de múltiplas referências identitárias. Ou seja, a modernidade caracteriza-se por oferecer um ambiente social em que o indivíduo encontra condições de forjar um sistema de referências que mescla as influências familiar, escolar e midiáticas (entre outras), um sistema de esquemas coerente, no entanto híbrido e fragmentado. Nesse sentido, a particularidade dessa socialização deriva não só da relação de interdependência entre as duas instâncias tradicionais da educação, mas da relação de interdependência entre elas e a mídia.

Introdução : A contemporaneidade caracteriza-se por ser uma era em que a produção de bens culturais, a circularidade da informação, ocupa um papel de destaque na formação moral, psicológica e cognitiva do homem. Trata-se de uma nova ordem social regulada por um universo cultural amplo e diversificado, embora fragmentado. Convivemos em uma formação social cujo paradigma cultural mundializado constitui uma realidade inexorável.

No caso do Brasil, mais especificamente, desde os anos 1970, a sociedade vem convivendo com a realidade dos meios de comunicação de massa de maneira intensa e profunda. Pouco letrada e urbanizada, em algumas décadas, a população brasileira viu-se imersa em uma Terceira Cultura, como diria Edgar Morin  a cultura da comunicação de massa , que se alimenta e sobrevive à custa das culturas de caráter humanista  nacional, religiosa e escolar (Morin,1984).

É forçoso observar que os debates educativos, à medida que se aproximam da especificidade das transformações culturais do mundo moderno, se abrem para o caráter interdisciplinar das questões educacionais. A escola como instituição, seus currículos, professores e profissionais da educação em geral, não podem deixar de se preocupar com as peculiaridades da prática educativa contemporânea. Ou seja, a educação no mundo moderno não conta apenas com a participação da escola e da família. Outras instituições, como a mídia, despontam como parceiras de uma ação pedagógica. Para o bem ou para o mal, a cultura de massa está presente em nossas vidas, transmitindo valores e padrões de conduta, socializando muitas gerações. Em uma situação de modernidade, faz-se necessário problematizar as relações de interação, conflitivas ou harmoniosas, entre os espaços socializadores e agentes socializados.

Embora com diferentes propostas pedagógicas, é possível identificar um ponto em comum entre as instâncias distintas e heterogêneas de socialização. Tendem a "formar", buscam modelar a estrutura de pensamento dos indivíduos ao difundir uma concepção de mundo a partir de uma gama variada de formas simbólicas (Lahire,1998; Thompson,1995; Kellner, 2001).

O processo de socialização pode ser considerado então como um espaço plural de múltiplas relações sociais. Pode ser considerado como um campo estruturado pelas relações dinâmicas entre instituições e agentes sociais distintamente posicionados em função de sua visibilidade e recursos disponíveis. Portanto, o processo de socialização deve ser compreendido como um fenômeno histórico complexo e temporalmente determinado.

Embora não seja apropriado conceber um modelo único de família, de escola e/ou de mídia, é possível considerar que cada uma dessas instituições pauta-se por propósitos e princípios distintos. Ou seja, por possuírem naturezas específicas, são responsáveis pela produção e difusão de patrimônios culturais diferenciados entre si. É necessário, pois, identificar a configuração, o arranjo particular entre elas, em uma perspectiva antropológica, para se apreender experiências específicas de socialização.

Nesse sentido, este artigo visa centralizar a discussão sobre a particularidade do processo de socialização contemporâneo tendo em vista as relações de interdependência entre as instâncias educativas. Visa compreendê-las a partir de um método dinâmico e relacional a fim de evitar superestimar o poder de cada uma delas ou reificar a presença de um indivíduo passivo e pouco participativo nas interações socializadoras.

Sabemos o quanto é comum generalizações sobre os efeitos negativos das mensagens midiáticas (Kehl, 1995, 2000; Bucci, 2000, 2001;Postman, 1999). Tais leituras deixam de caracterizar a complexidade de apropriação dos conteúdos dos produtos da indústria cultural. Mais do que isso, grande parte das críticas, dando apenas ênfase à dimensão da produção midiática, esquece de considerar a variedade do universo familiar e escolar da contempora-neidade. Pouco problematizando as tensas relações entre as várias instâncias produtoras de bens e valores culturais, parte desta crítica acaba por reduzir os indivíduos a meros receptáculos de idéias ou simples consumidores de cultura. A perspectiva da homogeneidade cultural há muito deixou de ser produtiva para a discussão do fenômeno da cultura de massa (Ortiz, 1988; Barbero, 1997; Canclini, 1998). A segmentação do mercado, a diversidade de habitus e estilos de vida (Bourdieu, 1998, 1999), ou seja, a variedade de usos e apropriações das mensagens (Lahire, 1997, 1998) parece ser mais adequada para se pensar a realidade da socialização contemporânea.

A intenção é, portanto, chamar atenção para a complexidade da prática socializadora da atualidade, enfatizando a rede de tensão, a luta simbólica entre as várias instâncias educativas.

Uma proposta de análise : Posto isto, seria importante reiterar os objetivos desta reflexão. Ou seja, o interesse em analisar o processo de socialização considerando a emergência de uma nova configuração cultural, de acordo com a qual o processo de construção das identidades sociais passa a ser mediado pela coexistência de distintas instâncias produtoras de valores e referências culturais.

A proposta é considerar a família, a escola e a mídia no mundo contemporâneo, como instâncias socializadoras que coexistem numa relação de interdependência. Ou seja, são instâncias que configuram uma forma permanente e dinâmica de relação. Não são estruturas reificadas ou metafísicas que existem acima e por cima dos indivíduos (Elias, 1970).1 São instituições constituídas por sujeitos em intensa e contínua interdependência entre si e, portanto, não podem ser vistas como estruturas que pressionam umas às outras, mas instân-cias constituídas por agentes que se pressionam mutuamente no jogo simbólico da socialização.

Como é possível apreender que essas instâncias, devido à sua interdependência e ao modo como as suas ações educativas e experiências pedagógicas se interpenetram, formem um tipo de configuração? É necessário identificar o arranjo variado, a relação de forças e equilíbrio entre elas a partir da experiência de socialização de sujeitos particulares (Lahire, 1997).

O conceito de configuração aqui utilizado serve como um instrumento conceptual e didático que tem como intenção romper com a idéia de que as instituições socializadoras e seus agentes sejam antagônicos. Salientar a relação de interdependência das instâncias/agentes da socialização, condição para coexistirem enquanto configuração, é uma forma de afirmar que a relação estabelecida entre eles pode ser de aliados ou de adversários. Podem ser relações de continuidade ou de ruptura. Podem então determinar uma gama variada de experiências de socialização.

Pensar as relações entre a família, a escola e a mídia com base no modelo de configuração é analisar tais instituições sociais em uma relação dinâmica criada pelo conjunto de seus integrantes, seus recursos e trajetórias particulares. No entanto, não é uma relação dinâmica entre subjetividades, mas uma dinâmica criada pela relação que esses sujeitos constroem na totalidade de suas ações e experiências, objetivas e subjetivas, que mantêm uns com os outros.A metáfora do jogo, embora imperfeita, é bastante produtiva para exemplificar a dinâmica das configurações das agências e os agentes da socialização. Ou seja, ao usá-la é como se as pressões ou coações que as instâncias sofressem umas em relação às outras fossem pressões que têm origem na relação de interdependência, no jogo de ação e reação entre seus agentes (Elias, 1970).

É preciso salientar, pois, um certo equilíbrio de forças entre as instâncias socializa-doras no mundo contemporâneo, já que a interdepen-dência funcional entre elas é uma condição para o exercício e continuidade do processo de so-cialização dos sujeitos. Pensar as relações entre a família, a escola e a mídia (e seus agentes) com base no conceito de configuração é buscar compreender o equilíbrio de poder entre elas, é entender o poder (enquanto relação) como uma característica estrutural das relações entre grupos e instituições (Elias, 1970). Assim, seria pertinente perguntar quais os recursos de cada uma delas (e de seus agentes), quais os poderes constitutivos desses espaços de socialização responsáveis pelo equilíbrio de força nessa configuração? É nesse sentido que se propõe a identificar os arranjos particulares, as vivências específicas de sujeitos singulares.Para concluir, uma contextualização temporal e histórica é necessária para se apreender o jogo de forças entre os parceiros ou adversários, um em relação ao outro. Analisar a relação de coexistência das instâncias ou agentes socializadores a partir da idéia de equilíbrio conjuntural é conveniente pois nos leva a apreender as relações funcionais que eles mantêm entre si. Ou seja, permite apreender as relações singulares e particulares de diferentes configurações de força entre sujeitos e instituições, tal como as variações do desenho de um caleidoscópio.

Apreendendo as relações

A herança familiar : Grosso modo, no contexto do processo de socialização, pode-se considerar a família a partir de dois enfoques. O primeiro deles refere-se à abordagem psicológica. Ou seja, a família como espaço de relações identitárias e de identificação afetiva e moral (Berger; Luckman, 1983). É possível por meio dessa abordagem observar ainda as relações de autoridade, as hierarquias internas tendo em vista os modelos geracionais ou de gênero. É nesse espaço de convivência sangüínea e afetiva que se modela uma subjetividade, que se toma contato com as primeiras formas simbólicas de integração social (Singly, 2000a, 2000b; Dubar, 2000). Inicialmente tomados como absolutos, os valores familiares são os mais permanentes em todo o processo de socialização.

A família pode também ser considerada como responsável pela transmissão de um patrimônio econômico e cultural (Bourdieu, 1998, 1999). É nela que a identidade social do indivíduo é forjada. De origem privilegiada ou não, a família transmite para seus descendentes um nome, uma cultura, um estilo de vida moral, ético e religioso. Não obstante, mais do que os volumes de cada um desses recursos, cada família é responsável por uma maneira singular de vivenciar esse patrimônio (Lahire, 1997, 1998). Assim, é necessário observar as maneiras de usar a cultura e de relacionar-se com ela, ou seja, as oportunidades de um trabalho pedagógico de transmissão cultural, moral e ético de cada ambiente familiar.

Fenômeno universal, é possível afirmar que a família é uma instituição que evolui conforme as conjunturas socioculturais. Não é um agente social passivo. Sua história recente revela um poder de adaptação e uma constante resistência em face das mudanças em cada período. Tem uma profunda capacidade de interagir com as circunstâncias e conjunturas sociais contribuindo fartamente para definir novos conteúdos e sentidos culturais (Saraceno, 1988). Se nos séculos XIX e XX foi comum falar sobre a crise da família, na década de 1990 surgiu a concepção da família contemporânea forte e resistente. Novos modelos de convivência familiar apontam para uma nova configuração entre seus membros. A tendência atual é analisar as relações de convivência, os sentimentos, as representações sobre casais e filhos em situação de igualdade (Singly, 2000; Segalen, 1999a, 1999b; Figueira, 1992). Nesse contexto de transformação, a autoridade familiar como primeira forma de respeito a uma instância ligada à tradição vem sendo questionada. A reestruturação familiar  conseqüência da reorganização dos papéis  é responsável por um período de redefinição das posições de autoridade. O modelo familiar, já há algumas décadas, vive transformações graduais mas extremamente profundas, dado que a inserção da mulher no mercado de trabalho e o aumento dos níveis de separação de casais contribuem para a emersão de um novo padrão de convivência e referências identitárias. Estariam os jovens igualmente sujeitos às experiências paternas e maternas no contexto contemporâneo? Ou essas transformações fragilizariam as estruturas familiares abrindo brechas para novas experiências de socialização?

Considerando a família como um importante elemento na determinação dos destinos pessoais e sociais, nas trajetórias educacionais e profissionais dos sujeitos é preciso atentar para a heterogeneidade de configurações familiares, a diversidade de recursos e posicionamentos sociais, bem como a diversidade de comportamentos e relações que podem estabelecer com as outras instâncias socializadoras.

A socialização escolar : Com poucas discordâncias, desde as reflexões de Durkheim (1947) até hoje (Nóvoa, 1991), a escola sempre foi vista como responsável pela transmissão de um saber consagrado, útil para a manutenção de uma ordem baseada na divisão do trabalho social. No passado, a escola sempre apresentou a tendência de introduzir barreiras entre seus níveis e respectivos públicos (Goblot, 1984). Ambígua por natureza, a escola é responsável também pela expansão do acesso ao conhecimento ao mesmo tempo em que pode contribuir para o fortalecimento de um saber restrito a poucos (Bourdieu, 1998).

Atualmente, considerando uma realidade mais contemporânea, é possível identificar uma complexidade maior no interior do sistema escolar (Dubet, 1996). A escola para as massas não mais propaga uma coerência em seus projetos educativos. Se anteriormente a escola era regulada de maneira muito firme, com públicos e projetos educativos homogêneos, hoje a diversidade de expectativas e aspirações dos estudantes mesclam-se à heterogeneidade das propostas educativas de escolas e professores. A massificação escolar modificou a forma de distribuição das qualificações. Embora, oficialmente, todos tenham acesso a ela, as trajetórias estudantis, os usos do saber escolar variam de acordo com as experiências de vida  familiar, escolar e midiática  dos indivíduos (Lahire,1997, 1998). Ainda que ofereça os meios de se referir às regras, aos preceitos, ou seja, às prescrições legítimas do conhecimento, o sistema escolar contemporâneo caracteriza-se por uma contraditória hierarquia interna (Bourdieu, 1998).

Dessa forma, a escola não mais se apresenta como eixo organizador de experiências; reflete, em seu interior, uma complexidade de interesses intra e extra-escolares (Dubet,1996). Não responde mais ao projeto integrador de Durkheim (1995). Não consegue conciliar as suas antigas funções de educar (transmitir valores), selecionar (qualificando distintamente o público) e socializar (adaptá-los a uma realidade social). Não deixando de ser uma instituição do saber e da produção do conhecimento, a escola perde seu papel organizador, pois não detém mais o monopólio das referências identitárias (Dubet, 1996). Sujeita a uma variedade de público e pouco preparada para enfrentar os desafios que cada um deles lhe propõe, a escola se enfraquece enquanto agência da socialização, responde e serve de forma fragmentada às expectativas diferenciadas de seu público.

A socialização descontextualizada : As instâncias midiáticas de socialização são por definição multiformes. Fenômeno recente, a cultura de massa é responsável pela circularidade de uma gama variada de imagens, códigos e conteúdos que se organizam coerentemente na forma de um sistema integrado de símbolos interdependentes aos valores escolar e familiar (Morin, 1983). Todavia é possível pensar também o fenômeno da cultura de massa a partir de três dimensões  a produção, a recepção e a difusão (Thompson, 1995) , na medida em que essas dimensões contribuem para refletir sobre o processo de socialização no mundo contemporâneo.

Grosso modo, por produção entende-se todo o aparato técnico, o conteúdo das mensagens e os recursos humanos que estão envolvidos com a criação midiática. Ou seja, é a produção de símbolos, discursos e imagens das instituições e agentes de um determinado contexto cultural. Em síntese, é possível pensar a criação cultural específica da era da comunicação de massa a partir de um modelo sistêmico e coerente de administração que obedece à racionalidade da acumulação capitalista (Adorno; Horkheimer, 1996). Competitividade e lucro são as palavras de ordem da engrenagem. Contudo, se ainda hoje o grande paradigma sobre a dimensão produtiva da indústria cultural é a perspectiva frankfurtiana da homogeneização da cultura e do caráter ideológico de suas mensagens, aos poucos ela vem perdendo espaço para as teorias da recepção.

A partir dos anos 1960, vê-se a emergência dos estudos que relativizam o caráter manipulador da cultura de massa, introduzindo o debate sobre certas formas de resistência (Hoggart, 1976; Certau, 1994). Mais recentemente, vários estudiosos (Barbero, 1997; Canclini, 1998) salientam ainda a capacidade de os sujeitos apropriarem-se das mensagens, construírem sentidos particularizados ao consumirem as mercadorias simbólicas. Além disso, desenvolveu-se certo consenso de que as formas simbólicas midiáticas não são necessariamente ideológicas. Ao contrário, seria preciso observar as maneiras pelas quais os sentidos são mobilizados para reforçar e criar situações de dominação. Os estudos de recepção salientam ainda que a apropria-ção dos bens culturais midiáticos é um processo complexo que envolve uma atividade contínua de interpretação e assimilação do conteúdo significativo a partir das características de uma experiência socialmente estruturada de indivíduos e grupos particulares (Thompson, 1995; Kellner, 2001). Assim, é possível pensar que a noção de recepção não dimensiona o trabalho de apropria-ção e de construção efetuado pelos indivíduos, não explora a inevitável transformação de sentidos do processo de transmissão; não consegue conceber as freqüentes situações em que algo se transmite ou se constrói sem que alguma intenção pedagógica tenha sido visada (Lahire, 1997, 1998). Nesse contexto, a configuração de forças entre as instâncias família e escola, síntese de experiências passadas do indivíduo, torna-se fundamental para se refletir sobre os poderes midiáticos no processo de construção de suas identidades.

Por último, sabe-se que a cultura de massa ao circular informação e entretenimento transmite também valores e padrões de conduta diversificados. Considerar o caráter pedagógico da cultura de massa é salientar que a ampla circularidade dos bens culturais juntamente com a difusão das informações contribuem para o surgimento de novas formas de interação educativa (Giddens, 1994). É possível pensar os sujeitos sociais podendo orientar suas práticas e ações, podendo refletir sobre a realidade, construí-la e experimentá-la a partir de outros parâmetros que não sejam mais exclusivamente locais, presentes na escola e na família. Assim, as trajetórias individuais e coletivas não seriam mais definidas, traçadas e vividas apenas a partir de experiências próximas no tempo e no espaço. Ao contrário, os sujeitos teriam contatos, seriam atingidos por modelos e referências produzidos em contextos fisicamente distantes e dispersos. É possível, pois, identificar a orientação das práticas estimuladas por referências identitárias pulverizadas, mas apropriadas por todos, numa configuração única, sujeita aos condicionamentos sociais, às experiências vivenciadas no universo familiar e escolar, produto da interdependência entre as agências da socialização.

Considerações finais : A proposta de compreensão sobre a particularidade do processo de socialização do mundo contemporâneo empreendida neste artigo enfatiza a observação e a reconstrução da variada e heterogênea rede de interdependências entre a família, a escola e a mídia na atualidade.

A opção por uma perspectiva microes-trutural de análise busca resgatar uma abordagem dos processos de construção das referências identitárias via uma rede de relações e interações entre essas instâncias da socialização. Nesse sentido considerou-se evitar a absolutização das influências de cada uma delas a partir de um modelo relacional.

Se a família, a escola e a mídia podem ser consideradas como redes de interdependência estruturadas por relações sociais específicas, os produtos da socialização  ou seja, os sujeitos, suas práticas e escolhas  podem ser apreendidos como o resultado de uma maior ou menor ruptura e/ou continuidade entre tais instâncias.

É necessário, então, enquanto método, construir configurações particulares, combinações específicas entre uma multiplicidade de traços gerais entre os agentes socializadores.

Assim, a intenção foi apresentar os princípios básicos que explicitam a lógica relacional da noção de configuração, tendo como motivação compreender um novo campo de interações entre as instâncias da socialização. Em seguida, apontando os elementos que apresentam a realidade contemporânea dos espaços de socialização tradicionais, deu-se ênfase às recentes transformações ocorridas, podendo perceber que grande parte dessas transformações deriva das relações de interdependência entre essas instâncias  família e escola  e a emergência da cultura de massa.

A abordagem micro-sociológica, esta perspectiva do singular proposta, permite observar mais atentamente a variedade infinita de configurações das instâncias socializadoras responsáveis pela produção de disposições sociais identitárias. Este olhar tenta romper com as análises que interpretam as experiências individuais generalizando-as, tenta rediscutir as afirmações simplistas da falência das instituições tradicionais da socialização ou da força inexorável das instâncias midiáticas. O que se propôs foi salientar a grande variedade de configurações familiares que, por sua vez, se entrelaça com uma heterogeneidade quase infinita de projetos escolares, ambos imersos em uma ordem cultural plural e mundializada (Ortiz, 2000). Por fim, é necessário, pois, atentar para a composição de um novo campo da socialização em processo. É preciso focalizar melhor a variedade de configurações particulares, combinações de equilíbrio específicas entre uma multiplicidade de traços gerais entre os agentes socializadores responsáveis pela construção de sujeitos em formação.

Maria da Graça Jacintho Setton é doutora em Sociologia pela FFLCH-USP e fez pós-doutorado na École de Hautes Études en Sciences Sociales, Paris, França. É professora do curso de Pedagogia, de Licenciatura e da pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.