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PARABÉNS AOS ALUNOS QUE ACEITARAM O DESAFIO ; SUPERARAM DIFICULDADES ( A TIMIDEZ ; A VERGONHA !!!! ) E APRESENTARAM SEUS TRABALHOS !!!
À SEGUIR ... APRESENTAÇÃO DOS TRABALHOS TEMÁTICOS :
SOCIALIZAÇÃO E MÍDIA , FAMÍLIA , ESCOLA E RELIGIÃO :
AINDA NÃO CONSEGUI BAIXAR E POSTAR TEM QUE MUDAR O NOME !!!
Trabalho de sociologia 1° B para outro nome ... acrescente REGIS , antes do " trabalho de sociologia "... mas tem que ser rápido !!!!
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SOCIALIZAÇÃO E MÍDIA
1º A - N°s 12 , 13 ,24 , 35 e 36
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SOCIALIZAÇÃO E RELIGIÃO
1º A - N°s 2 , 5 e 28
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SOCIALIZAÇÃO E MIDIA
Nº 1º A - 01 , 18 , 19 e 30 .
Desde cedo aprendemos no nosso núcleo familiar que temos ter fé, acreditar na força de Deus que é inquestionável independente de como o concebemos, essa força chamada Jesus irá nos acompanhar em nossa vida nos momentos fáceis e difíceis, nas vitórias e derrotas, nas perdas e nas conquistas, sempre com a força superior, sendo de qual for sua origem de entendimento social e filosófico (evangélico, católico, espírita e outros), o que fica claro é a importância dessa dimensão de religiosidade em nossas vidas. Primeiro na formação da personalidade da pessoa, a crença em uma força superior que vem respaldada por religião independente de sua dimensão desperta em nós valores e princípios que vão nos ajudar a nortear nossa conduta pela nossa história e social, aprendemos dentro do nosso ciclo religioso valores importantes como: caridade, solidariedade, fraternidade, não julgarmos, compreendermos, acreditarmos que fazendo o bem aqui, colheremos o fruto depois na dimensão espiritual e muitos outros valores que ajudam a solidificar e alimenta a formação do caráter e conseqüentemente da personalidade da pessoa outro fator importante além de valores e princípios positivos que religião desperta na pessoa é a socialização.
A religião tem a capacidade de unir as pessoas provocando o sentido de companheirismo criando núcleos sociais e comunitários muito bem com pecados isso é formação social de aceitação das pessoas não levando em conta sua condição socioeconômica, são situações que a religião tem uma excelente capacidade de minimizar as diferenças e conseqüentemente discriminações e preconceitos que existem na sociedade. Falando disso até agora chegamos à conclusão que a religião é uma instituição fundamental dentro daquilo que buscamos como medida sócio-educativa e principalmente como prevenção, junto com a família, a religião exerce um papel importantíssimo para lutarmos contra todos os fatores de risco que socialmente vivemos no nosso país.
A psicologia tem um olhar e uma atenção especial com a religião, desde o livro de Sigmund Freud “Psicopatologia da vida cotidiana” esse gênio e pai da psicanálise nos fala o quanto temos que promover a religião como meio de estruturação da pessoa através de valores e princípios, a sua importância social dentro da formação de uma nova forma de relacionarmos entre nós, com respeito e ética, mas também Freud nos alerta para o lado nocivo da religiosidade de maneira fanática, pois cria-se dentro do fanatismo a alienação e infelizmente em grau elevado pode desenvolver no indivíduo processos psicopatológicos, ou seja, a psicologia a psicanálise constantemente promove a religião, como qualidade de vida, como uma instituição fundamental para construirmos uma sociedade mais justa e igualitária, aonde as barreiras, dos preconceitos, da falta de oportunidades, de alienação social, da exclusão social, possam ser superadas e criamos uma sociedade mais sadia e fraternal, que busquemos dentro de nós a melhor forma de adorarmos nosso Deus, mais que esse sentido cristão esteja dentro de nós, sempre para podermos ter uma vida mais coerente, digna e fraternal, porque a religião é o grande templo que se encontra dentro de nós.
José Magno Macedo Brasil,
Psicólogo com Especialização em Abordagem em Psicanálise
FAMILIA , ESCOLA E MIDIA : OQUE MUDOU NA SOCIALIZAÇÃO NOS DIAS DE HOJE - TEXTO PARA O 1º - SOCIOLOGIA
Família, escola e mídia: um campo com novas configurações Maria da Graça Jacintho Setton - Universidade de São Paulo
Resumo : Este artigo tem como objetivo refletir sobre a particularidade do processo de socialização e de construção das identidades dos sujeitos no mundo contemporâneo. Para desenvolver este argumento o texto se apoia na idéia de que as instâncias tradicionais da educação família e escola partilham com as instituições midiáticas uma responsabilidade pedagógica. Identificando uma nova estruturação no campo da socialização, busca-se uma perspectiva relacional de análise entre essas instâncias a fim de apreender a especificidade do processo de construção da identidade do sujeito na atualidade. Partindo do conceito de configuração de Norbert Elias, toma-se como hipótese que a cultura da modernidade imprime uma nova prática socializadora distinta das demais verificadas historicamente. Considera-se que o processo de socialização das formações atuais é um espaço plural de múltiplas referências identitárias. Ou seja, a modernidade caracteriza-se por oferecer um ambiente social em que o indivíduo encontra condições de forjar um sistema de referências que mescla as influências familiar, escolar e midiáticas (entre outras), um sistema de esquemas coerente, no entanto híbrido e fragmentado. Nesse sentido, a particularidade dessa socialização deriva não só da relação de interdependência entre as duas instâncias tradicionais da educação, mas da relação de interdependência entre elas e a mídia.
Introdução : A contemporaneidade caracteriza-se por ser uma era em que a produção de bens culturais, a circularidade da informação, ocupa um papel de destaque na formação moral, psicológica e cognitiva do homem. Trata-se de uma nova ordem social regulada por um universo cultural amplo e diversificado, embora fragmentado. Convivemos em uma formação social cujo paradigma cultural mundializado constitui uma realidade inexorável.
No caso do Brasil, mais especificamente, desde os anos 1970, a sociedade vem convivendo com a realidade dos meios de comunicação de massa de maneira intensa e profunda. Pouco letrada e urbanizada, em algumas décadas, a população brasileira viu-se imersa em uma Terceira Cultura, como diria Edgar Morin a cultura da comunicação de massa , que se alimenta e sobrevive à custa das culturas de caráter humanista nacional, religiosa e escolar (Morin,1984).
É forçoso observar que os debates educativos, à medida que se aproximam da especificidade das transformações culturais do mundo moderno, se abrem para o caráter interdisciplinar das questões educacionais. A escola como instituição, seus currículos, professores e profissionais da educação em geral, não podem deixar de se preocupar com as peculiaridades da prática educativa contemporânea. Ou seja, a educação no mundo moderno não conta apenas com a participação da escola e da família. Outras instituições, como a mídia, despontam como parceiras de uma ação pedagógica. Para o bem ou para o mal, a cultura de massa está presente em nossas vidas, transmitindo valores e padrões de conduta, socializando muitas gerações. Em uma situação de modernidade, faz-se necessário problematizar as relações de interação, conflitivas ou harmoniosas, entre os espaços socializadores e agentes socializados.
Embora com diferentes propostas pedagógicas, é possível identificar um ponto em comum entre as instâncias distintas e heterogêneas de socialização. Tendem a "formar", buscam modelar a estrutura de pensamento dos indivíduos ao difundir uma concepção de mundo a partir de uma gama variada de formas simbólicas (Lahire,1998; Thompson,1995; Kellner, 2001).
O processo de socialização pode ser considerado então como um espaço plural de múltiplas relações sociais. Pode ser considerado como um campo estruturado pelas relações dinâmicas entre instituições e agentes sociais distintamente posicionados em função de sua visibilidade e recursos disponíveis. Portanto, o processo de socialização deve ser compreendido como um fenômeno histórico complexo e temporalmente determinado.
Embora não seja apropriado conceber um modelo único de família, de escola e/ou de mídia, é possível considerar que cada uma dessas instituições pauta-se por propósitos e princípios distintos. Ou seja, por possuírem naturezas específicas, são responsáveis pela produção e difusão de patrimônios culturais diferenciados entre si. É necessário, pois, identificar a configuração, o arranjo particular entre elas, em uma perspectiva antropológica, para se apreender experiências específicas de socialização.
Nesse sentido, este artigo visa centralizar a discussão sobre a particularidade do processo de socialização contemporâneo tendo em vista as relações de interdependência entre as instâncias educativas. Visa compreendê-las a partir de um método dinâmico e relacional a fim de evitar superestimar o poder de cada uma delas ou reificar a presença de um indivíduo passivo e pouco participativo nas interações socializadoras.
Sabemos o quanto é comum generalizações sobre os efeitos negativos das mensagens midiáticas (Kehl, 1995, 2000; Bucci, 2000, 2001;Postman, 1999). Tais leituras deixam de caracterizar a complexidade de apropriação dos conteúdos dos produtos da indústria cultural. Mais do que isso, grande parte das críticas, dando apenas ênfase à dimensão da produção midiática, esquece de considerar a variedade do universo familiar e escolar da contempora-neidade. Pouco problematizando as tensas relações entre as várias instâncias produtoras de bens e valores culturais, parte desta crítica acaba por reduzir os indivíduos a meros receptáculos de idéias ou simples consumidores de cultura. A perspectiva da homogeneidade cultural há muito deixou de ser produtiva para a discussão do fenômeno da cultura de massa (Ortiz, 1988; Barbero, 1997; Canclini, 1998). A segmentação do mercado, a diversidade de habitus e estilos de vida (Bourdieu, 1998, 1999), ou seja, a variedade de usos e apropriações das mensagens (Lahire, 1997, 1998) parece ser mais adequada para se pensar a realidade da socialização contemporânea.
A intenção é, portanto, chamar atenção para a complexidade da prática socializadora da atualidade, enfatizando a rede de tensão, a luta simbólica entre as várias instâncias educativas.
Uma proposta de análise : Posto isto, seria importante reiterar os objetivos desta reflexão. Ou seja, o interesse em analisar o processo de socialização considerando a emergência de uma nova configuração cultural, de acordo com a qual o processo de construção das identidades sociais passa a ser mediado pela coexistência de distintas instâncias produtoras de valores e referências culturais.
A proposta é considerar a família, a escola e a mídia no mundo contemporâneo, como instâncias socializadoras que coexistem numa relação de interdependência. Ou seja, são instâncias que configuram uma forma permanente e dinâmica de relação. Não são estruturas reificadas ou metafísicas que existem acima e por cima dos indivíduos (Elias, 1970).1 São instituições constituídas por sujeitos em intensa e contínua interdependência entre si e, portanto, não podem ser vistas como estruturas que pressionam umas às outras, mas instân-cias constituídas por agentes que se pressionam mutuamente no jogo simbólico da socialização.
Como é possível apreender que essas instâncias, devido à sua interdependência e ao modo como as suas ações educativas e experiências pedagógicas se interpenetram, formem um tipo de configuração? É necessário identificar o arranjo variado, a relação de forças e equilíbrio entre elas a partir da experiência de socialização de sujeitos particulares (Lahire, 1997).
O conceito de configuração aqui utilizado serve como um instrumento conceptual e didático que tem como intenção romper com a idéia de que as instituições socializadoras e seus agentes sejam antagônicos. Salientar a relação de interdependência das instâncias/agentes da socialização, condição para coexistirem enquanto configuração, é uma forma de afirmar que a relação estabelecida entre eles pode ser de aliados ou de adversários. Podem ser relações de continuidade ou de ruptura. Podem então determinar uma gama variada de experiências de socialização.
Pensar as relações entre a família, a escola e a mídia com base no modelo de configuração é analisar tais instituições sociais em uma relação dinâmica criada pelo conjunto de seus integrantes, seus recursos e trajetórias particulares. No entanto, não é uma relação dinâmica entre subjetividades, mas uma dinâmica criada pela relação que esses sujeitos constroem na totalidade de suas ações e experiências, objetivas e subjetivas, que mantêm uns com os outros.A metáfora do jogo, embora imperfeita, é bastante produtiva para exemplificar a dinâmica das configurações das agências e os agentes da socialização. Ou seja, ao usá-la é como se as pressões ou coações que as instâncias sofressem umas em relação às outras fossem pressões que têm origem na relação de interdependência, no jogo de ação e reação entre seus agentes (Elias, 1970).
É preciso salientar, pois, um certo equilíbrio de forças entre as instâncias socializa-doras no mundo contemporâneo, já que a interdepen-dência funcional entre elas é uma condição para o exercício e continuidade do processo de so-cialização dos sujeitos. Pensar as relações entre a família, a escola e a mídia (e seus agentes) com base no conceito de configuração é buscar compreender o equilíbrio de poder entre elas, é entender o poder (enquanto relação) como uma característica estrutural das relações entre grupos e instituições (Elias, 1970). Assim, seria pertinente perguntar quais os recursos de cada uma delas (e de seus agentes), quais os poderes constitutivos desses espaços de socialização responsáveis pelo equilíbrio de força nessa configuração? É nesse sentido que se propõe a identificar os arranjos particulares, as vivências específicas de sujeitos singulares.Para concluir, uma contextualização temporal e histórica é necessária para se apreender o jogo de forças entre os parceiros ou adversários, um em relação ao outro. Analisar a relação de coexistência das instâncias ou agentes socializadores a partir da idéia de equilíbrio conjuntural é conveniente pois nos leva a apreender as relações funcionais que eles mantêm entre si. Ou seja, permite apreender as relações singulares e particulares de diferentes configurações de força entre sujeitos e instituições, tal como as variações do desenho de um caleidoscópio.
Apreendendo as relações
A herança familiar : Grosso modo, no contexto do processo de socialização, pode-se considerar a família a partir de dois enfoques. O primeiro deles refere-se à abordagem psicológica. Ou seja, a família como espaço de relações identitárias e de identificação afetiva e moral (Berger; Luckman, 1983). É possível por meio dessa abordagem observar ainda as relações de autoridade, as hierarquias internas tendo em vista os modelos geracionais ou de gênero. É nesse espaço de convivência sangüínea e afetiva que se modela uma subjetividade, que se toma contato com as primeiras formas simbólicas de integração social (Singly, 2000a, 2000b; Dubar, 2000). Inicialmente tomados como absolutos, os valores familiares são os mais permanentes em todo o processo de socialização.
A família pode também ser considerada como responsável pela transmissão de um patrimônio econômico e cultural (Bourdieu, 1998, 1999). É nela que a identidade social do indivíduo é forjada. De origem privilegiada ou não, a família transmite para seus descendentes um nome, uma cultura, um estilo de vida moral, ético e religioso. Não obstante, mais do que os volumes de cada um desses recursos, cada família é responsável por uma maneira singular de vivenciar esse patrimônio (Lahire, 1997, 1998). Assim, é necessário observar as maneiras de usar a cultura e de relacionar-se com ela, ou seja, as oportunidades de um trabalho pedagógico de transmissão cultural, moral e ético de cada ambiente familiar.
Fenômeno universal, é possível afirmar que a família é uma instituição que evolui conforme as conjunturas socioculturais. Não é um agente social passivo. Sua história recente revela um poder de adaptação e uma constante resistência em face das mudanças em cada período. Tem uma profunda capacidade de interagir com as circunstâncias e conjunturas sociais contribuindo fartamente para definir novos conteúdos e sentidos culturais (Saraceno, 1988). Se nos séculos XIX e XX foi comum falar sobre a crise da família, na década de 1990 surgiu a concepção da família contemporânea forte e resistente. Novos modelos de convivência familiar apontam para uma nova configuração entre seus membros. A tendência atual é analisar as relações de convivência, os sentimentos, as representações sobre casais e filhos em situação de igualdade (Singly, 2000; Segalen, 1999a, 1999b; Figueira, 1992). Nesse contexto de transformação, a autoridade familiar como primeira forma de respeito a uma instância ligada à tradição vem sendo questionada. A reestruturação familiar conseqüência da reorganização dos papéis é responsável por um período de redefinição das posições de autoridade. O modelo familiar, já há algumas décadas, vive transformações graduais mas extremamente profundas, dado que a inserção da mulher no mercado de trabalho e o aumento dos níveis de separação de casais contribuem para a emersão de um novo padrão de convivência e referências identitárias. Estariam os jovens igualmente sujeitos às experiências paternas e maternas no contexto contemporâneo? Ou essas transformações fragilizariam as estruturas familiares abrindo brechas para novas experiências de socialização?
Considerando a família como um importante elemento na determinação dos destinos pessoais e sociais, nas trajetórias educacionais e profissionais dos sujeitos é preciso atentar para a heterogeneidade de configurações familiares, a diversidade de recursos e posicionamentos sociais, bem como a diversidade de comportamentos e relações que podem estabelecer com as outras instâncias socializadoras.
A socialização escolar : Com poucas discordâncias, desde as reflexões de Durkheim (1947) até hoje (Nóvoa, 1991), a escola sempre foi vista como responsável pela transmissão de um saber consagrado, útil para a manutenção de uma ordem baseada na divisão do trabalho social. No passado, a escola sempre apresentou a tendência de introduzir barreiras entre seus níveis e respectivos públicos (Goblot, 1984). Ambígua por natureza, a escola é responsável também pela expansão do acesso ao conhecimento ao mesmo tempo em que pode contribuir para o fortalecimento de um saber restrito a poucos (Bourdieu, 1998).
Atualmente, considerando uma realidade mais contemporânea, é possível identificar uma complexidade maior no interior do sistema escolar (Dubet, 1996). A escola para as massas não mais propaga uma coerência em seus projetos educativos. Se anteriormente a escola era regulada de maneira muito firme, com públicos e projetos educativos homogêneos, hoje a diversidade de expectativas e aspirações dos estudantes mesclam-se à heterogeneidade das propostas educativas de escolas e professores. A massificação escolar modificou a forma de distribuição das qualificações. Embora, oficialmente, todos tenham acesso a ela, as trajetórias estudantis, os usos do saber escolar variam de acordo com as experiências de vida familiar, escolar e midiática dos indivíduos (Lahire,1997, 1998). Ainda que ofereça os meios de se referir às regras, aos preceitos, ou seja, às prescrições legítimas do conhecimento, o sistema escolar contemporâneo caracteriza-se por uma contraditória hierarquia interna (Bourdieu, 1998).
Dessa forma, a escola não mais se apresenta como eixo organizador de experiências; reflete, em seu interior, uma complexidade de interesses intra e extra-escolares (Dubet,1996). Não responde mais ao projeto integrador de Durkheim (1995). Não consegue conciliar as suas antigas funções de educar (transmitir valores), selecionar (qualificando distintamente o público) e socializar (adaptá-los a uma realidade social). Não deixando de ser uma instituição do saber e da produção do conhecimento, a escola perde seu papel organizador, pois não detém mais o monopólio das referências identitárias (Dubet, 1996). Sujeita a uma variedade de público e pouco preparada para enfrentar os desafios que cada um deles lhe propõe, a escola se enfraquece enquanto agência da socialização, responde e serve de forma fragmentada às expectativas diferenciadas de seu público.
A socialização descontextualizada : As instâncias midiáticas de socialização são por definição multiformes. Fenômeno recente, a cultura de massa é responsável pela circularidade de uma gama variada de imagens, códigos e conteúdos que se organizam coerentemente na forma de um sistema integrado de símbolos interdependentes aos valores escolar e familiar (Morin, 1983). Todavia é possível pensar também o fenômeno da cultura de massa a partir de três dimensões a produção, a recepção e a difusão (Thompson, 1995) , na medida em que essas dimensões contribuem para refletir sobre o processo de socialização no mundo contemporâneo.
Grosso modo, por produção entende-se todo o aparato técnico, o conteúdo das mensagens e os recursos humanos que estão envolvidos com a criação midiática. Ou seja, é a produção de símbolos, discursos e imagens das instituições e agentes de um determinado contexto cultural. Em síntese, é possível pensar a criação cultural específica da era da comunicação de massa a partir de um modelo sistêmico e coerente de administração que obedece à racionalidade da acumulação capitalista (Adorno; Horkheimer, 1996). Competitividade e lucro são as palavras de ordem da engrenagem. Contudo, se ainda hoje o grande paradigma sobre a dimensão produtiva da indústria cultural é a perspectiva frankfurtiana da homogeneização da cultura e do caráter ideológico de suas mensagens, aos poucos ela vem perdendo espaço para as teorias da recepção.
A partir dos anos 1960, vê-se a emergência dos estudos que relativizam o caráter manipulador da cultura de massa, introduzindo o debate sobre certas formas de resistência (Hoggart, 1976; Certau, 1994). Mais recentemente, vários estudiosos (Barbero, 1997; Canclini, 1998) salientam ainda a capacidade de os sujeitos apropriarem-se das mensagens, construírem sentidos particularizados ao consumirem as mercadorias simbólicas. Além disso, desenvolveu-se certo consenso de que as formas simbólicas midiáticas não são necessariamente ideológicas. Ao contrário, seria preciso observar as maneiras pelas quais os sentidos são mobilizados para reforçar e criar situações de dominação. Os estudos de recepção salientam ainda que a apropria-ção dos bens culturais midiáticos é um processo complexo que envolve uma atividade contínua de interpretação e assimilação do conteúdo significativo a partir das características de uma experiência socialmente estruturada de indivíduos e grupos particulares (Thompson, 1995; Kellner, 2001). Assim, é possível pensar que a noção de recepção não dimensiona o trabalho de apropria-ção e de construção efetuado pelos indivíduos, não explora a inevitável transformação de sentidos do processo de transmissão; não consegue conceber as freqüentes situações em que algo se transmite ou se constrói sem que alguma intenção pedagógica tenha sido visada (Lahire, 1997, 1998). Nesse contexto, a configuração de forças entre as instâncias família e escola, síntese de experiências passadas do indivíduo, torna-se fundamental para se refletir sobre os poderes midiáticos no processo de construção de suas identidades.
Por último, sabe-se que a cultura de massa ao circular informação e entretenimento transmite também valores e padrões de conduta diversificados. Considerar o caráter pedagógico da cultura de massa é salientar que a ampla circularidade dos bens culturais juntamente com a difusão das informações contribuem para o surgimento de novas formas de interação educativa (Giddens, 1994). É possível pensar os sujeitos sociais podendo orientar suas práticas e ações, podendo refletir sobre a realidade, construí-la e experimentá-la a partir de outros parâmetros que não sejam mais exclusivamente locais, presentes na escola e na família. Assim, as trajetórias individuais e coletivas não seriam mais definidas, traçadas e vividas apenas a partir de experiências próximas no tempo e no espaço. Ao contrário, os sujeitos teriam contatos, seriam atingidos por modelos e referências produzidos em contextos fisicamente distantes e dispersos. É possível, pois, identificar a orientação das práticas estimuladas por referências identitárias pulverizadas, mas apropriadas por todos, numa configuração única, sujeita aos condicionamentos sociais, às experiências vivenciadas no universo familiar e escolar, produto da interdependência entre as agências da socialização.
Considerações finais : A proposta de compreensão sobre a particularidade do processo de socialização do mundo contemporâneo empreendida neste artigo enfatiza a observação e a reconstrução da variada e heterogênea rede de interdependências entre a família, a escola e a mídia na atualidade.
A opção por uma perspectiva microes-trutural de análise busca resgatar uma abordagem dos processos de construção das referências identitárias via uma rede de relações e interações entre essas instâncias da socialização. Nesse sentido considerou-se evitar a absolutização das influências de cada uma delas a partir de um modelo relacional.
Se a família, a escola e a mídia podem ser consideradas como redes de interdependência estruturadas por relações sociais específicas, os produtos da socialização ou seja, os sujeitos, suas práticas e escolhas podem ser apreendidos como o resultado de uma maior ou menor ruptura e/ou continuidade entre tais instâncias.
É necessário, então, enquanto método, construir configurações particulares, combinações específicas entre uma multiplicidade de traços gerais entre os agentes socializadores.
Assim, a intenção foi apresentar os princípios básicos que explicitam a lógica relacional da noção de configuração, tendo como motivação compreender um novo campo de interações entre as instâncias da socialização. Em seguida, apontando os elementos que apresentam a realidade contemporânea dos espaços de socialização tradicionais, deu-se ênfase às recentes transformações ocorridas, podendo perceber que grande parte dessas transformações deriva das relações de interdependência entre essas instâncias família e escola e a emergência da cultura de massa.
A abordagem micro-sociológica, esta perspectiva do singular proposta, permite observar mais atentamente a variedade infinita de configurações das instâncias socializadoras responsáveis pela produção de disposições sociais identitárias. Este olhar tenta romper com as análises que interpretam as experiências individuais generalizando-as, tenta rediscutir as afirmações simplistas da falência das instituições tradicionais da socialização ou da força inexorável das instâncias midiáticas. O que se propôs foi salientar a grande variedade de configurações familiares que, por sua vez, se entrelaça com uma heterogeneidade quase infinita de projetos escolares, ambos imersos em uma ordem cultural plural e mundializada (Ortiz, 2000). Por fim, é necessário, pois, atentar para a composição de um novo campo da socialização em processo. É preciso focalizar melhor a variedade de configurações particulares, combinações de equilíbrio específicas entre uma multiplicidade de traços gerais entre os agentes socializadores responsáveis pela construção de sujeitos em formação.
Maria da Graça Jacintho Setton é doutora em Sociologia pela FFLCH-USP e fez pós-doutorado na École de Hautes Études en Sciences Sociales, Paris, França. É professora do curso de Pedagogia, de Licenciatura e da pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
O apartheid, termo africâner que quer dizer separação, surgiu oficialmente na África do Sul em 1944, e serve para designar a política de segregação racial e de organização territorial aplicada de forma sistemática a aquele país, durou até 1990.
O objetivo do apartheid era separar as raças no terreno jurídico (brancos, asiáticos, mestiços ou coloured, bantus ou negros), estabelecendo uma hierarquia em que a raça branca dominava o resto da população e, no plano geográfico, mediante a criação forçada de territórios reservados: os Bantustanes.
Em 1959, com o ato de autogoverno, o apartheid alcançou o sua plenitude quando sua população negra ficou relegada a pequenos territórios marginais, autônomos e privados da cidadania sul africana.
Até aquele momento, a África do Sul com suas importantes riquezas minerais e sua situação geoestratégica, tinha se alienado do bloco ocidental. Contudo, o sistema racista fez com que, no momento em que se desenvolvia a descolonização, as pressões da comunidade internacional cresciam contra o governo de Pretória.
Em 1960, a África do Sul foi excluída da Commonwealth (Comunidade das Nações). A ONU aplicou sanções. Em 1972, a África do Sul foi excluída dos Jogos Olímpicos de Munique, perante a ameaça de boicote geral dos países africanos. Finalmente, em 1977, o regime sul africano foi oficialmente condenado pela comunidade ocidental e submetido a um embargo de armas e material militar. Em 1985, o Conselho de Segurança da ONU convocou seus Estados membros para adotar sanções econômicas.
Em todas estas condenações internacionais houve certa hipocrisia. Durante a Guerra Fria, o regime racista foi visto como um muro de contenção à expansão do comunismo na África. Moscou, pelo contrário, animou a luta contra o apartheid armando Angola e Moçambique, países cujos governos pró soviéticos se enfrentavam em guerrilhas patrocinadas pelo ocidente e apoiadas pela África do Sul.
O fim da Guerra Fria precipitou o fim do apartheid. O presidente Frederik de Klerk ,depois de várias negociações com os representantes das diversas comunidades étnicas do país, pôs fim ao regime racista em junho de 1991. Daí em diante, a população negra recuperou seus direitos civis e políticos.
O processo culminou com a chegada de Nelson Mandela, mítico militante anti-apartheid que tinha passado 27 anos na prisão, à presidência da República da África do Sul.
Atividade : Os alunos devem postar nos comentarios a sua conclusão de como o filme : MANDELA ( assistido na aula de Geografia ) aborda o tema , quais as cenas que mais chamam a atenção , como o filme nos faz entender o fim do do Apartheid .
Atenção : Os alunos devem identificarem - se ao postar sua atividade : Escola ; série , e número ; OBS: Os alunos devem criar uma conta no google para ser possivel fazer uso dos comentários .
A noção de Direitos do Homem e do Cidadão? é relativamente nova. Os atenienses, que inventaram a democracia, não a conheceram, pois sua concepção de cidadania excluía a participação política das mulheres e convivia com a existência de milhares de escravos.
Hoje, muitos desses direitos estão garantidos em Declarações, Tratados, Constituições e outras legislações (veja algumas dessas definições no sitewww.dji.com.br/dicionario/dicjur.htm e daRisolidaria), mas não são efetivamente respeitados no cotidiano da maioria da população mundial. No entanto, são eles a referência quando se quer transformar uma ordem injusta que desumaniza a existência das pessoas.
A expressão "Direitos do Homem" refere-se ao universal, ao que todo homem é e tem por direito, independentemente do país em que vive ou da forma de governo ali adotada. Já "Direitos do Cidadão" diz respeito à relação do indivíduo com a sua nação. Assim, um indivíduo, em situações específicas, pode ter alguns de seus direitos de cidadão suspensos temporariamente, mas nunca perde os direitos do homem.
Os direitos do homem ou humanos são fundamentais, pois correspondem a necessidades essenciais da pessoa, como a vida, igualdade, liberdade, alimentação, saúde e educação. São também considerados universais por serem válidos para todas as pessoas, independentemente de nacionalidade, etnia, gênero, classe social, religião, escolaridade, orientação sexual, idade etc.
Não há como pensar em direitos sem pensar nas responsabilidades individuais e coletivas que o uso ou cumprimento do direito requer. Os direitos implicam deveres a cumprir e a observância deles é condição imprescindível para a convivência social.
Se possuímos algum direito, temos a responsabilidade de garantir que ele continue a existir e de fazê-lo valer a todos. As demais pessoas, por sua vez, têm a co-responsabilidade na criação de condições para que nós o exerçamos e o dever de respeitá-los.
O direito à educação, por exemplo, pressupõe responsabilidades, como a preocupação com sua qualidade e extensão a todas as pessoas, o compromisso com o estudo e a manutenção do equipamento escolar. O direito à liberdade de expressão, por sua vez, pressupõe o combate a tudo que limite ou impeça outras pessoas ou grupos sociais de se expressarem publicamente.
Os direitos e responsabilidades civis e políticos fortalecem a sociedade civil e os indivíduos na relação com os poderes do Estado. Surgiram na Europa e nos EUA, no momento em que a burguesia se consolidou como classe social e liderou o questionamento ao poder absoluto da monarquia. Apesar dessa liderança da burguesia, esses direitos coincidiam com as aspirações dos setores populares em sua luta contra os privilégios da aristocracia.
A primeira carta de direitos, o "Bill of Rights" foi formulada na Inglaterra do século XVII, nos desdobramentos de uma revolução que opôs os grandes comerciantes e proprietários de terras com expressão no Parlamento ao rei absolutista Jaime II e seus seguidores.
Nesse documento, foram afirmados os direitos e as liberdades costumeiras do povo inglês, restringindo o poder do soberano, que só poderia suspender a execução de leis e manter exército em tempos de paz com a devida autorização do Parlamento.
A experiência do "Bill of Rights" inglês certamente inspirou os colonos norte-americanos que se rebelaram contra o domínio da Inglaterra em 1776. Em 1791, a Constituição Americana incorporou os direitos e as liberdades individuais nas suas dez primeiras emendas.
Mas o documento-chave para a afirmação dos direitos humanos foi a "Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão" , proclamada na França, em 1789, no contexto de uma revolução contra o poder absoluto do rei e pelo fim dos privilégios do clero e da aristocracia (Primeiro e Segundo Estados).
Nessa revolução, conhecida como Revolução Francesa, foi marcante a presença do Terceiro Estado, que incluía comerciantes, manufatureiros, artesãos e intelectuais, sob a liderança da burguesia. Essa declaração, votada pela Assembléia Nacional em 1789, proclamava a liberdade e a igualdade dos direitos de todos os homens, reivindicando seus direitos naturais e imprescritíveis (a liberdade, a propriedade, a segurança, a resistência à opressão).
Diferentemente dos ingleses, que afirmaram direitos apenas para os nascidos no seu país, a declaração francesa proclamava os direitos do homem e do cidadão para a humanidade inteira, e por isso passaram a ser conhecidos como direitos universais.
Vale ressaltar que, nas condições históricas da época, a ousadia francesa teve seus limites. A assembléia recusou a "Declaração sobre os Direitos das Mulheres", proposta em 1791 por Olympe de Gouges, uma poetisa que participou de Clubes Femininos na época da revolução. Além disso, havia escravidão nas colônias francesas, como o Haiti.
A partir do século XIX, a Revolução Industrial inglesa provocou mudanças sociais profundas que influenciaram outros países. Assim, surgiram novos problemas, que se tornaram o cerne das lutas sociais.
O crescimento das cidades com a presença das fábricas, as difíceis condições de vida e trabalho dos operários e da população pobre, a marginalização da vida política e tantas outras questões favoreceram a organização dos operários em sindicatos, alimentados por novas idéias e novos projetos de organização da sociedade.
Nesse contexto, sob a influência do pensamento socialista, o movimento sindical europeu questionou a enorme distância entre os princípios inscritos nas declarações de direitos e a dura realidade vivida pelos operários e outros segmentos da população.
As extensas jornadas de trabalho, os baixos salários, as dificuldades com a moradia, a saúde e a educação dos filhos, além das proibições de manifestação político-sindical, chocavam-se de frente com os direitos propostos ou indicavam a insuficiência dos mesmos.
Nas lutas sociais, portanto, os operários passaram a reivindicar novos direitos, ocorrendo uma ampliação progressiva dos direitos do homem e do cidadão. Nessa luta, insistiam na necessidade da presença do Estado para garantir o efetivo exercício desses direitos a todos os que, por sua posição subalterna na sociedade, estavam impedidos de exercê-los.
A partir desses movimentos sociais, surge a chamada ?segunda geração de direitos?. Se os direitos da primeira geração tinham por referência a liberdade, esses têm como tônica a igualdade.
São também chamados de direitos sociais, econômicos e culturais e incluem, entre outros, o direito a trabalho, organização sindical, greve, estabilidade no emprego, segurança no trabalho, previdência social, saúde, educação gratuita e acesso à cultura e moradia.
No século XX, os grandes conflitos mundiais, o genocídio nazista e a destruição de cidades japonesas pela bomba atômica promovida pelos EUA representaram violações sistemáticas e desenfreadas dos direitos do homem e do cidadão, mobilizando governos, entidades e movimentos sociais, em diferentes países, na busca de padrões aceitáveis de convivência entre as nações e em seu interior.
O documento que sintetiza essas preocupações e que se constitui na grande referência até hoje é a "Declaração Universal de Direitos Humanos" , votada pela Assembléia Geral da ONU (Organização das Nações Unidas) em 10 de dezembro de 1948.
Essa declaração incorpora a primeira e a segunda geração dos direitos, isto é, os direitos civis e políticos formulados nas lutas contra o Absolutismo, nos séculos XVII e XVIII, e os direitos sociais, econômicos e culturais, propostos pelos movimentos sindicais e populares durante os séculos XIX e XX.
Na segunda metade do século XX, os conflitos decorrentes da nova e complexa organização mundial no pós?guerra colocaram questões inéditas relativas aos direitos do homem e do cidadão.
Chama a atenção as muitas e (in)justificadas guerras, o uso indiscriminado de substâncias poluentes em todos os setores da atividade econômica, a persistência das desigualdades sociais, as reivindicações das mulheres contra a desigualdade nas relações de gênero. São novas necessidades que se traduziram em direitos reivindicados por movimentos sociais.
Esses direitos formam uma terceira geração: os direitos de solidariedade, como o direito à paz, ao desenvolvimento e à autodeterminação dos povos, a um meio ambiente saudável e ecologicamente equilibrado e à utilização do patrimônio comum da humanidade (o fundo dos mares, o espaço extra-atmosférico e a Antártida).
Também na segunda metade do século XX, multiplicaram-se as declarações que procuram traduzir os direitos não mais para os ?homens? genéricos, mas sim fazendo referência a sujeitos específicos, como a mulher, a criança, o adolescente, o idoso, os portadores de necessidades especiais.
Portanto, os direitos e responsabilidades do homem e do cidadão são formulados a partir do momento em que grupos sociais específicos reivindicam a superação das necessidades e dos conflitos que vivem.
Não se pode aceitar que os direitos fiquem restritos aos textos em que são expressos, pois formam um patrimônio coletivo da humanidade que deve ser garantido a todos os cidadãos do mundo. A sua violação deve nos encorajar a transformar as condições que impedem a sua efetivação.
Novos desafios, conflitos e necessidades certamente colocam em pauta os direitos: a garantia dos direitos já expressos; a conquista de novos direitos. Os direitos são efetivados e conquistados se estivermos atentos às transformações sociais e dispostos a enfrentar as situações que podem impedir ou limitar a sua existência.
Questões para estudo :
1) Explique oque significa Apartheid ?
2) Qual objetivo deste sistema de governo ?Explique .
3) A África do Sul foi punida por violar os Direitos Humanos ? Qual foi a sanção imposta ? Explique .
4) Em relação aos direitos humanos podemos afirmar que :
A ) Os direitos do homem ou humanos não são fundamentais, pois correspondem a necessidades essenciais da pessoa, como a vida, igualdade, liberdade, alimentação, saúde e educação. Não são também considerados universais por não serem válidos para todas as pessoas, pois dependem da nacionalidade, etnia,gênero, classe social, religião, escolaridade, orientação sexual, idade etc.
B ) Os direitos do homem ou humanos são funcionais , pois correspondem e dependem da atitude das pessoas ; suas necessidades de vida em comunidades, São também considerados únicos serem válidos somente para as pessoas com as mesmas ,nacionalidade, etnia,gênero, classe social, religião, escolaridade,
orientação sexual, idade etc.
C ) Os direitos do homem ou humanos são fundamentais, pois correspondem as necessidades essenciais da pessoa, como a vida, igualdade, liberdade, alimentação, saúde e educação. São também considerados universais por serem válidos para todas as pessoas, independentemente de nacionalidade, etnia, gênero, classe social, religião, escolaridade, orientação sexual, idade etc.
D ) Os direitos do homem ou humanos são fundamentais, pois correspondem a necessidades essenciais da pessoa, como o direito de comprar e vender , igualdade de viver em bairros bem estruturados mesmo que a alimentação, saúde e educação não sejam das melhores . São também considerados únicos serem válidos somente para as pessoas com as mesmas ,nacionalidade, etnia,gênero, classe social, religião, escolaridade, orientação sexual, idade etc.
E ) Os direitos do homem ou humanos são fundamentais, pois correspondem a necessidades essenciais da pessoa, como a vida, igualdade, liberdade, alimentação, saúde e educação. São também considerados universais por serem válidos em todo território nacional , somente dependendo do tipo de governo que esta estabelecido .
5 ) com relação aos direitos de 1ª geração podemos afirmar que :
A ) Os direitos e responsabilidades civis e políticos fortalecem a sociedade civil e os indivíduos na relação com os poderes do Estado. Surgiram na Europa e nos EUA, no momento em que a burguesia se consolidou como classe social e liderou o questionamento ao poder absoluto da monarquia. Apesar dessa liderança da burguesia, esses direitos coincidiam com as aspirações dos setores populares em sua luta contra os privilégios da aristocracia.
B )Esses direitos formam a 1ª geração de direitos de solidariedade, como o direito à paz, ao desenvolvimento e à autodeterminação dos povos, a um meio ambiente saudável e ecologicamente equilibrado e à utilização do patrimônio comum da humanidade (o fundo dos mares, o espaço extra-atmosférico e a Antártida).
C ) Os direitos e responsabilidades sociais que fortalecem a sociedade civil e militar nas relações com os poderes do Estado. Surgiram nos E.U.A , no momento em que os Industriais consolidaram classe mais abastada da economia . Apesar dessa liderança da Industria , esses direitos coincidiam com as aspirações dos setores ligados ao campo .
D ) Os direitos e responsabilidades civis e políticos fortalecem a sociedade civil e os indivíduos na relação com os poderes do Estado. Surgiram na Europa e nos EUA, no momento em que a burguesia se consolidou como classe social e liderou o questionamento ao poder absoluto da monarquia. Apesar dessa liderança da Industria , esses direitos coincidiam com as aspirações dos setores ligados ao campo .
E ) Os direitos e responsabilidades sociais que fortalecem a sociedade civil e militar nas relações com os poderes do Estado. Surgiram nos E.U.A , no momento em que os Industriais consolidaram classe mais abastada da economia . Apesar dessa liderança da burguesia, esses direitos coincidiam com as aspirações dos setores populares em sua luta contra os privilégios da aristocracia.
1 - Um dos fatores recente que favoreceu a maior expansão do capitalismo financeiro por todo globo foi (a) a crise de 1929 (b)a independência das colônias africanas (c)a substituição do carvão pelo petróleo (d)o fim da Guerra Fria (e)a Conferência sobre o meio ambiente, em 1992
2 - O desenvolvimento dos meios de comunicação de massa trouxe benefícios e prejuízos para a humanidade. Que fator positivo eles proporcionam ao homem? (a)a redução da violência (b)a melhoria na distribuição de renda (c)a redução do consumo (d)o acesso á informação (e)a elevação da taxa de natalidade
3 - Desde o final do século XX, no mundo todo, cresceu a globalização financeira que se destaca (a)pela perda de valor do dólar americano. (b). pela estabilidade das bolsas de valores. (c)pela pequena concorrência entre bancos. (d)pelo crescimento da especulação nas bolsas de valores (e)pelo reduzido fluxo de dinheiro em circulação.
4 – Atualmente... “Reunião dos países do G-7 para buscar soluções para a crise asiática”. “Países do G-7 estão preocupados com a crise financeira”. A expressão G-7 identifica o Grupo dos Setes. (a)Estados nacionais com maiores dividas externas, como o Brasil e o México (b)países de economia emergente, como a Índia e o Japão (c)Estados nacionais mais populosos do mundo, como a China e o Japão (d)países mais ricos do mundo, com os Estados Unidos e a Alemanha
5 - Hoje as imagens de televisão, as conversas telefônicas e os dados de computadores são transmitidos para o mundo todo por meio de (a)aparelhos de faz (b)equipamentos de telex (c)cabo submarino de telégrafo (d)telefones celulares digitais (e)satélites artificiais
6 - O uso de tecnologia avançada em vários setores da economia mundial tem originado (a)o desemprego em larga escala (b)o despertar da consciência ecológica (c)o aumento da taxa de suicídios (d)a maior utilização do transporte rodoviário (e)o crescimento da participação política dos jovens
7 - Antes mundo era pequeno Porque Terra era grande Hoje mundo é muito grande Porque terra é pequena Do tamanho da antena Parabolicamará.... Gilberto Gil: Parabolicamará
Marque a alternativa que NÃO corresponde à globalização. a) Os avanços tecnológicos como transporte, comunicação e informática. b) O aumento das migrações internacionais c) Aprofundamento da divisão internacional do trabalho ou da produção. d) A ampliação das desigualdades socioeconômicas norte-sul. e)Interdependência das economias nacionais . o fortalecimento do Estado-Nação .
